El club de las Ideas: Educación Expandida

Programa El Club de las Ideas de Canal Sur TV dedicado a la Educación Expandida y a la experiencia vivida en el centro IES Manuel Domínguez Ortíz del Polígono Sur de Sevilla
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DE ALMACENAR CONOCIMIENTO A SER CAPACES DE OBTENERLO: APRENDIENDO EN LOS NUEVOS ENTORNOS MEDIÁTICOS

DE ALMACENAR CONOCIMIENTO A SER CAPACES DE OBTENERLO: APRENDIENDO EN LOS NUEVOS ENTORNOS MEDIÁTICOS

LA CAPACIDAD DE OBTENER CONOCIMIENTO («KNOWLEDGE-ABLE») La mayoría de las aulas universitarias han experimentado una profunda transformación en los últimos diez años. No me refiero a las numerosas iniciativas para dotarse de pantallas de plasma, asientos móviles, mesas redondas o pizarras digitales. El cambio es más imperceptible, aunque su capacidad transformadora es muy significativa. Como escribí recientemente en el Britannica Online Forum: Algo se masca en el ambiente: se trata, nada más y nada menos, de los aparatos digitales de más de mil millones de personas, y de los ordenadores conectados entre sí y que generan más de 2.000 gigabytes de información nueva por segundo. Aunque la mayoría de las aulas se construyeron cuando se suponía que la información era escasa y difícil de encontrar, hoy en día casi la totalidad del conocimiento humano fluye a través y alrededor de estas salas, disponible gracias a ordenadores portátiles, teléfonos móviles e iPods. Las aulas que se erigieron para facilitar la transmisión de los conocimientos magistrales del profesor se ven ahora envueltas en una nube de información digital omnipresente en la que el conocimiento se genera, no se encuentra, y la autoridad se negocia continuamente mediante el diálogo y la participación (1). Este nuevo entorno mediático puede ser inmensamente disruptivo para los métodos y las filosofías pedagógicas actuales. Al internarnos progresivamente en un contexto de información instantánea e infinita, se reduce la importancia de que los estudiantes conozcan, memoricen o recuerden información, y cobra relevancia su habilidad para encontrar, clasificar, analizar, compartir, debatir, criticar y crear información. Han de pasar de almacenar conocimiento a ser capaces de obtenerlo. 155 En este momento, la cantidad total de información presente en nuestro entorno es asombrosa, pero lo que es más importante, la información digital interconectada es además cualitativamente diferente de la información en otros formatos. Se puede crear, gestionar, leer, criticar y organizar de manera muy distinta la información en papel y adoptar formas que ni siquiera imaginamos. Para entender el verdadero potencial de esta “revolución informativa” sobre la educación superior, es imprescindible ir más allá del marco conceptual de la “información”. Porque en la esencia de esta “revolución informativa” residen nuevas maneras de relacionarse unos con otros, de conversar, de interactuar, nuevos tipos de grupos y nuevas maneras de compartir, intercambiar y colaborar. Wikis, blogs, etiquetado, redes sociales y otros avances de la tan en boga Web 2.0 son especialmente prometedores en este sentido porque están impulsados por la voluntad de interactividad, participación y colaboración. Es esta “esencia” de la Web 2.0 la que es importante para la educación. La tecnología es secundaria. Se trata de una revolución social, no tecnológica y su aspecto más revolucionario podría ser la manera en la que nos proporciona herramientas para replantearnos la educación y la relación profesor-alumno en una variedad casi infinita de posibilidades. ESTRUCTURAS FÍSICAS, SOCIALES Y COGNITIVAS QUE SE NOS VUELVEN EN CONTRA Pero muchas estructuras se nos vuelven en contra. Las estructuras físicas son previas a la era de la información infinita, las estructuras sociales se establecieron para servir a propósitos diferentes de los actuales, y las estructuras cognitivas que hemos ido desarrollando intentan adaptarse a las posibilidades emergentes. Las estructuras físicas son más fáciles de identificar, y ocupan un lugar destacado en cualquier gran aula provista de “tecnología punta”. Filas de asientos fijos se enfrentan a menudo a una tarima que alberga un ordenador desde el cual el profesor controla al menos 786.432 puntos de luz en una pantalla gigante. Butacas de estadio, paneles de insonorización y otras tecnologías acústicas están diseñadas para que se fije la máxima atención sobre el profesor al frente de la sala. El “mensaje” de este entorno es que aprender es adquirir información, que la información es escasa y difícil de encontrar (por eso acudes al aula, para obtenerla), que deberías confiar en la 156 autoridad para adquirir una buena información, y que la información correcta está fuera de toda discusión (por eso los asientos no se mueven ni se giran). En resumidas cuentas, incita a los estudiantes a confiar en la autoridad y dejarse llevar. Muy pocos docentes estarían de acuerdo con este mensaje y, de hecho, hay quien utiliza el aula para lanzar enérgicos ataques en contra. Pero el contenido de tales charlas se ve eclipsado por las horas y horas y días y días de estar sentados escuchando la información de la autoridad y regurgitándola en los exámenes. Parte del profesorado desea subvertir el sistema, pero varias estructuras sociales se les vuelven en contra. Los experimentos radicales en la enseñanza no ofrecen garantías e incluso menos recompensas en la mayoría de sistemas de consolidación y promoción profesional, aunque tengan éxito. En muchos casos, a los docentes se les exige que evalúen a sus estudiantes de manera estandarizada para satisfacer los requerimientos del currículum. No hay nada más fácil de evaluar que la información memorizada en exámenes de opciones múltiples, y los resultados numéricos concisos y “objetivos” satisfacen a los miembros de comités ocupados con su propia enseñanza e investigación. Incluso en situaciones en las que existe voluntad de exploración y libertad, en las que los docentes pueden trabajar libremente sin límites físicos y sociales, nuestros hábitos cognitivos a menudo suponen un escollo. Marshall McLuhan lo llamaba “el efecto retrovisor”, apuntando que: “Observamos el mundo a través de un espejo retrovisor. Avanzamos marcha atrás hacia el futuro” (2). La mayoría de nuestras asunciones sobre la información están basadas en las características de la información en papel. En papel, percibimos la información como una “cosa” con forma material, y hemos creado complejas jerarquías para clasificar cada pedazo de información en el lugar que le corresponde por lógica. Pero como han demostrado David Weinberger y Clay Shirky, la información digital interconectada es fundamentalmente diferente de la información en papel (3). Y cada innovación digital parece liberarnos de una asunción que dábamos por hecha. Incluso algo tan simple como el hipervínculo nos ha enseñado que la información puede estar en más de un sitio a la vez, lo que desafía la idea de información basada en el tradicional eje espacio-temporal como una “cosa” 157 que tiene que estar “en un lugar”. Google utilizó los vínculos y revolucionó nuestra forma de investigar con un potente buscador automático. Aparecieron los blogs y nos enseñaron que cualquiera puede ser un creador de información. De repente, cualquiera puede crear un blog en cuestión de segundos. Y la gente ha reaccionado. Technorati registra ahora más de 133 millones de blogs, casi 133 millones más que hace solo cinco años. YouTube y otros sitios para compartir vídeos han suscitado una participación similar en la producción de vídeos. Más de 10.000 horas de grabaciones se suben diariamente. En los últimos seis meses, se ha subido más material a YouTube que la suma de todo el contenido emitido por las principales cadenas de televisión. Mientras que estos medios demandan participación, las aulas siguen enviando el mensaje de “déjate llevar”. La Wikipedia nos ha enseñado otra lección, que un entorno de información interconectado permite trabajar conjuntamente de nuevas formas para crear información que puede competir con (e incluso superar) el contenido de los expertos en casi todos sus aspectos. El mensaje de Wikipedia no es “confía en la autoridad” sino “explora la autoridad”. La información autorizada también se puede discutir en Wikipedia, la información se autoriza mediante la discusión, y esta discusión está disponible para que el mundo la contemple e incluso participe. Esta cultura de la discusión y la participación está disponible en estos momentos en cualquier sitio web con una “segunda capa” emergente de la web mediante aplicaciones como Diigo, que permite añadir comentarios y etiquetas a cualquier otra página web. Y al comentar y etiquetar estos sitios los organizamos colectivamente, y por tanto la noción de que este nuevo entorno mediático es demasiado grande y desorganizado como para que nadie encuentre nada provechoso ni relevante simplemente no es cierta. La antigua presuposición de que la información es difícil de encontrar se ha superado mediante la comprensión de que si configuramos con efectividad una red digital híperpersonalizada, la información nos encontrará a nosotros. Por ejemplo, he configurado mi propio portal Netvibes para que en el momento en el que alguien, en cualquier parte, etiquete algo con ciertas palabras clave que me interesen, reciba inmediatamente un enlace al artículo. Es como trabajar continuamente con miles de colegas investigadores de todo el mundo. En conjunto, este nuevo entorno mediático demuestra que la idea de aprender entendida como adquirir información ya no es un mensaje defendible ante 158 nuestros estudiantes, y que es necesario empezar a rediseñar los entornos de aprendizaje para dirigir, impulsar y aprovechar el nuevo entorno mediático que invade en este momento nuestras aulas. UNA CRISIS DE SIGNIFICADO Por desgracia, muchos docentes solo perciben los aspectos perjudiciales de estas tecnologías cuando descubren a sus alumnos en Facebook, escribiendo SMS, usando la mensajería instantánea o comprando durante las clases. Aunque muchos culpan a la tecnología, estas actividades son solo nuevas formas de desconectar, parte de un problema mucho mayor que llamo “la crisis de significado”, el hecho de que actualmente a muchos estudiantes les cuesta encontrar sentido y significado a su educación (4). No sacaremos nada bueno de estas tecnologías si previamente no arrostramos la crisis de significado y devolvemos a la educación su relevancia. En cierto modo, estas tecnologías actúan como amplificadores. Si no conseguimos solucionar la crisis de significado, las tecnologías solo aumentarán el problema, porque los estudiantes se desconectarán aún más fácilmente y del todo. Al tener acceso absoluto y constante a su red completa de amigos, podríamos igualmente entrar en la cafetería de las organizaciones de estudiantes e intentar llamar su atención. Por otro lado, si trabajamos con estudiantes para identificar y solucionar problemas que son reales y significativos para ellos, pueden potenciar un entorno de información interconectada de manera que les sirva para alcanzar la capacidad de obtener información (“knowledge-ability”) que deseamos que adquieran. Hemos puesto patas arriba los porqué, cómo y qué, centrándonos demasiado en qué debería aprenderse, después en el cómo, olvidando a menudo y completamente el porqué. En un mundo de información casi infinita, primero tenemos que centrarnos en el porqué, posibilitar el cómo y dejar que el qué se genere de forma natural a partir de ahí. Como la información infinita nos aleja de un enfoque centrado en la información, comenzamos a reconocer la importancia de la forma de aprender frente al contenido del aprendizaje. No se trata de que el contenido no sea importante; sino simplemente de que no debe primar sobre la forma. Pero incluso si desplazamos la atención al cómo del aprendizaje, todavía queda la cuestión del qué tiene que aprenderse. Después de todo, los cursos tienen que tratar acerca de algo. Normalmente, se organizan en 159 torno a “materias”. Postman y Weingartner destacan que la noción de “materia” tiene el efecto adverso de dejar claro a los estudiantes que “Inglés no es Historia e Historia no es Ciencia y Ciencia no es Arte… y una materia es algo que cursas y, cuando lo has hecho, ya la has tenido”. Siempre conscientes de las metáforas ocultas que subyacen en nuestras presunciones más básicas, sugieren que esto se llame “la Teoría de la Vacuna de la Educación” ya que los estudiantes tienden a creer que una vez que han “tenido” una asignatura están inmunizados y no tienen que volver sobre ella (5). EN VEZ DE ASIGNATURAS, SUBJETIVIDADES Como alternativa, me gustaría pensar que no estamos impartiendo materias sino subjetividades: maneras de abordar, entender e interactuar con el mundo. Las subjetividades no se pueden enseñar. Implican una lucha intelectual introspectiva en la mente de los estudiantes. Aprender una nueva subjetividad a menudo es doloroso porque casi siempre implica lo que el psicólogo Thomas Szasz define como “un daño a la autoestima” (6). Hay que desaprender nociones que podrían haberse vuelto esenciales para entenderse a uno mismo. Para ilustrar lo que entiendo por subjetividad en lugar de materias, he creado una lista de subjetividades que intento que los estudiantes hayan adquirido cuando aprenden la “materia” de antropología: - Nuestra visión del mundo no es innata ni incuestionable sino específica, cultural e históricamente. - Estamos globalmente interconectados de maneras de las que a menudo no somos conscientes. - Diferentes aspectos de nuestras vidas y cultura están conectados y afectan profundamente a unos y otros. - Nuestro conocimiento siempre es incompleto y está abierto a la revisión. - Creamos nuestro propio mundo. - La participación en el mundo no es una elección, sí lo es la manera en la que participamos. 160 Incluso un análisis rápido de estas subjetividades revelará que solo se pueden aprender, investigar y adoptar mediante la práctica. No podemos “enseñarlas”. Solo podemos generar entornos en los que las prácticas y perspectivas se estimulen, potencien o inspiren (y por tanto se practiquen continuamente). Mis experimentos en este sentido han conducido a la creación de la Simulación del Mundo, en estos momentos el eje central de mi curso de Introducción a la Antropología Cultural en la Kansas State University. Como su nombre indica, la Simulación del Mundo es una actividad con la que intentamos simular el mundo. Por supuesto, para hacerlo es imprescindible conocer lo más posible sobre él. Por tanto, aunque se ha organizado como el típico curso de antropología cultural, abarcando la mismas lecturas y temas, todos estos conocimientos se centran, en última instancia, en una gran pregunta, “¿cómo funciona el mundo?” Los estudiantes son co-creadores de todos los aspectos de la simulación, y se les pide que utilicen y aprovechen el nuevo entorno mediático para encontrar información, teorías y herramientas que les ayuden a contestar a nuestra gran pregunta. Cada uno de los estudiantes desempeña un papel específico y tiene una pericia concreta que desarrollar. En clase se superpone un mapa del mundo y a cada estudiante se le pide que se convierta en un experto en un aspecto específico de la región en la que se encuentren. Con este conocimiento, trabajan en 15-20 pequeños grupos para crear culturas realistas, paso a paso, mientras repasamos todos los aspectos de la cultura en clase. Esto les permite aplicar los conocimientos que han aprendido en el curso y reconocer la manera en la que diferentes aspectos de la cultura –económico, social, político, las prácticas religiosas y las instituciones– se integran en un sistema cultural. Las últimas semanas del curso exploramos cómo están conectadas las diferentes culturas mundiales y su interdependencia. Los estudiantes continúan utilizando y aprovechando el nuevo entorno mediático para aprender más sobre estas interconexiones, y se sirven de un wiki para trabajar conjuntamente creando la “normativa” de la simulación. Se enfrentan a la imponente tarea de crear una manera de simular la colonización, la revolución, la emergencia de una economía global, la guerra y la diplomacia y los desafíos medioambientales. Entre tanto, analizan algunos de los retos más importantes a los que se enfrenta en este momento la humanidad. 161 La Simulación del Mundo solo dura 75-100 minutos y abarca 650 años metafóricos, de 1450 a 2100. Los estudiantes la graban con veinte cámaras de vídeo digitales y la editan en una “historia del mundo” final con imágenes de archivo de la historia real del mundo para ilustrar las correspondencias. Vemos juntos el vídeo las últimas semanas de clase, para que sirva de catalizador de un debate para observar nuestro mundo y el papel que desempeñaremos en su futuro. Para entonces será como si tuviéramos el mundo entero ante nuestros ojos en un aula –profundas diferencias culturales, profundas diferencias económicas, profundos retos futuros y una sola humanidad. Nos convertimos no solo en co-creadores de la simulación, sino también como co-creadores del propio mundo, y el futuro está en nuestras manos (7). Gestionar un entorno de aprendizaje como este plantea desafíos únicos, pero hay una técnica sencilla que hace que todo encaje: ama y respeta a tus estudiantes y ellos te amarán y respetarán. Si se palpa la sensación de confianza y respeto que esto genera, los estudiantes se darán cuenta rápidamente de la importancia de su papel como creadores del entorno de aprendizaje y empezarán a asumir la responsabilidad de su propia educación. NUEVOS MODELOS DE EVALUACIÓN PARA NUEVOS ENTORNOS MEDIÁTICOS: LA PRÓXIMA FRONTERA Todo esto altera los criterios tradicionales de evaluación y calificación. Esta es la próxima frontera que tenemos que abordar al intentar transformar nuestros entornos de aprendizaje. Cuando converso francamente con profesores de todo el mundo, descubro que, como yo, a menudo aplican de manera provisional antiguas herramientas de evaluación a las nuevas necesidades que ha traído consigo un mundo de información infinita. El contenido ya no es el rey, pero muchas de nuestras herramientas se han utilizado comúnmente para medir la memorización de los contenidos. Por ejemplo, a menudo me descubro escribiendo preguntas de varias opciones basadas en el contenido esperando que indiquen que el estudiante ha adquirido una nueva subjetividad o perspectiva. Por supuesto, los resultados no son satisfactorios. Y lo que es más importante, estas preguntas exigen a los estudiantes una ingente cantidad de energía mental para memorizar contenidos en vez de ejercitar una nueva perspectiva en busca de cuestiones reales y relevantes. 162 Sin duda, las preguntas de múltiples opciones son blanco fácil de las críticas, pero medidas incluso más sofisticadas de desarrollo cognitivo pueden no reflejar lo esencial. Cuando observas a alguien que verdaderamente está “implicado”, alguien que se ha entregado totalmente al proceso de aprendizaje, o simplemente recuerdas los momentos en los que tú mismo has estado “implicado”, reconoces inmediatamente que aprender va más allá de esa mera dimensión cognitiva. Muchas de estas dimensiones se mencionaron en el número del sumario, “como las dimensiones emocional y afectiva, las capacidades de asumir riesgos y la incertidumbre, creatividad e inventiva,” y la lista continúa. ¿Cómo las evaluamos? No tengo las respuestas, pero la creación de entornos auténticos de aprendizaje que potencien el nuevo contexto mediático exige que lo acometamos con una dedicación renovada y enérgica. El nuevo entorno mediático nos proporciona nuevas oportunidades para crear una comunidad de aprendices con nuestros estudiantes en busca de preguntas importantes y significativas. Las mejores preguntas abundan y volvemos a ser estudiantes, a la caza de preguntas que nunca habríamos imaginado, disfrutando aprendiendo unos de otros. En el mejor de los casos, los estudiantes acabarán el curso no con respuestas sino con más preguntas, y lo que es incluso más importante, con la capacidad de plantear aún más preguntas generadas por la búsqueda continua y la práctica de las subjetividades que esperamos inspirar. Es lo que he llamado en otra parte “anti-enseñanza”, que no se centra en proporcionar respuestas que memorizar, sino en crear un entorno de aprendizaje más apropiado para generar el tipo de preguntas que plantear a los estudiantes para que cuestionen las presunciones que se dan por sentadas y observen sus propios sesgos subyacentes. El momento actual es hermoso porque los nuevos medios nos han sumido a los educadores en esta especie de entorno de pregunta-cuestionamiento, enfoque-ruptura, asunción-exposición. No hay respuestas fáciles, pero al menos podemos estar agradecidos por las preguntas que nos hacen avanzar.

LA ESCUELA INTERPELADA POR LA CIUDAD O LOS NUEVOS MODOS DE ESTAR JUNTOS
Partamos de una constatación decisiva: como afirma Furio Colombo: “hay un evidente desnivel de vitalidad entre el territorio real y el propuesto por los massmedia. La posibilidad de desequilibrios no deriva sin embargo del exceso de vitalidad de los medios, antes bien proviene de la débil, confusa y estancada relación entre los ciudadanos con el territorio real” (7). Es el desequilibrio generado por un tipo de ciudad cada día más extensa y descentrada, en la que el desarraigo y el crecimiento de la marginación se acompaña de una acelerada pérdida de la memoria urbana, la radio, la televisión y la red informática, que acaba convirtiéndose en un dispositivo de comunicación capaz de ofrecer formas con las que contrarrestar el aislamiento y la incertidumbre de los individuos, posibilitando vínculos culturales a las diversas agrupaciones en que se fragmenta la sociedad. Pero de esa compensación al disfrazamiento culturalista de los problemas sociales tras las tensiones y virtualidades generadas en el ámbito comunicacional hay mucho trecho. Cualquier sustitución de las condiciones sociopolíticas por el cambio tecnológico encuentra su desmentido más tajante en la insaltable zanja que separa la levedad del mundo de la información –la virtualidad de sus circuitos y redes, de sus dispositivos de procesamiento y almacenamiento, de su interactividad y velocidades– del espesor y la gravedad del mundo de la incomunicación que representan/producen las implacables y abigarradas violencias mediante las cuales unos actores –lumpen, delincuentes, narcotraficantes– desbordan y desbaratan con sus guerras las barreras alzadas por otros actores que, en su renovado esfuerzo por seguir demarcando la ciudad y marcando la exclusión, se aíslan para protegerse mediante conjuntos habitacionales o financieros cerrados y armados con policías, perros y circuitos electrónicos de vigilancia. La diseminación/fragmentación de la ciudad contemporánea espesa, densifica la mediación de la experiencia tecnológica hasta volver vicaria la experiencia del lazo social (8). Y es en ese nuevo espacio comunicacional, tejido ya no de encuentros y muchedumbres sino de conexiones, flujos y redes, en el que emergen nuevos “modos de estar juntos” y otros dispositivos de percepción mediados, en un primer momento por la televisión, después por el computador y después por la imbricación entre televisión e Internet en una acelerada alianza entre velocidades audiovisuales e informacionales: “Un aire de familia vincula la variedad de las pantallas que reúnen nuestras 115 experiencias laborales, hogareñas y lúdicas” (9). Atravesando y reconfigurando hasta las relaciones con nuestro cuerpo, la ciudad virtual ya no requiere cuerpos reunidos sino interconectados. Mientras el cine catalizaba la “experiencia de la multitud” en la calle, pues era en multitud que los ciudadanos ejercían su derecho a la ciudad, lo que ahora cataliza la televisión es por el contrario la “experiencia doméstica” y domesticada: es “desde la casa” que la gente ejerce ahora cotidianamente su conexión con la ciudad. Entre el pueblo que tomaba la calle y el público que llenaba las salas de cine la relación conservaba el carácter colectivo de la experiencia, de los públicos de cine a las audiencias de televisión el desplazamiento señala una profunda transformación: la pluralidad social sometida a la lógica de la desagregación hace de la diferencia una mera estrategia del rating, e imposible de ser representada en la política la fragmentación de la ciudadanía es tomada a cargo por el mercado. Lo que pone en evidencia la densa relación de los flujos que establece el régimen económico de la temporalidad –al tornar aceleradamente obsoletos los productos, las mercancías– con el régimen estructural de la televisión tornando indiferenciables, equivalentes y desechables, todos sus relatos y discursos. Tiene toda la razón Beatriz Sarlo cuando afirma que sin el zapping la televisión estaba incompleta (10). Pues la metáfora del zappar ilumina doblemente la escena social. Es con pedazos, restos y desechos que buena parte de la población arma los cambuches en que habita, teje el rebusque con que sobrevive y mezcla los saberes con que enfrenta la opacidad urbana. Y hay también una cierta y eficaz travesía que liga los modos de ver desde los que el televidente explora y atraviesa el palimpsesto de los géneros y los discursos, con los modos nómadas de habitar la ciudad –tanto los del emigrante al que toca seguir indefinidamente emigrando dentro de la ciudad a medida que se van urbanizando las invasiones y valorizándose los terrenos, y también los desplazamientos de la banda juvenil que cambia sus lugares de encuentro constantemente. Donde estos cambios se hacen ostensiblemente visibles, y radicalmente desconcertantes para el mundo escolar, es en el mundo de los más jóvenes cuya empatía con los lenguajes audiovisuales y digitales está hecha de una fuerte complicidad expresiva ya que es en sus sonoridades, fragmentaciones y velocidades donde ellos encuentran su ritmo y su idioma. Idioma en el que la oralidad que perdura en los países latinoamericanos como experiencia cultural primaria de las mayorías entra en complicidad con la oralidad 116 secundaria que tejen y organizan las gramáticas tecnoperceptivas de la visualidad electrónica. Una visualidad “capaz de hablar culturalmente –y no sólo de manipular técnicamente– de abrir nuevos espacios y tiempos a una nueva era de lo sensible” (11). La densa significación social que ello tiene en la vida de los jóvenes ha sido pioneramente analizada por E. Gil Calvo sirviéndose de los tres “modos de regulación de la conducta” propuestos por W. Ashby: los primarios que son los morales y rituales (mitologías, religiones, nacionalismos ), los secundarios, que son modales y mimético-ejemplares (moda, opinión pública, comunicación masiva), y los terciarios que son numéricos y experimentales (ciencia, técnica y dinero). Gil Calvo plantea que entre los jóvenes son los reguladores secundarios los que mejor suministran la información necesaria para articular los cambiantes intereses del día a día. Lo que significa que son la televisión, la publicidad, la moda, la música y los espectáculos –y no la moral tradicional que es más bien un obstáculo para el cambio, ni la razón científico/técnica pues por su elevado costo sólo está al alcance de una pequeña elite– los que resultan siendo para la inmensa mayoría la fuente de información más adecuada para “saber quién es quién” en la sociedad de mercado y en la defensa de intereses, para informarse acerca de los cambios de conducta “que se llevan en esta temporada”, para saber cómo varía la conducta de la gente “al compás del cambio social”. De manera que la cultura audiovisual se convierte así en la única capaz de instruir a la mayoría “no sobre la naturaleza del cambio social pero sí sobre los efectos que el cambio social genera en las condiciones de vida de las personas” (12). Lo que Gil Calvo afirma sobre el regulador terciario para el caso de los jóvenes, en su figura de la enseñanza secundaria y universitaria, muestra que, aunque los estudios secundarios y universitarios pueden ser determinantes, resultan sin embargo claramente incapaces de inculcar la mentalidad científica e incluso de suministrar una seria información tecno-científica, y por lo tanto sus diplomas cada día valen menos a la hora de conseguir empleo. Con lo que, si la escuela o la academia no les sirven a los jóvenes para informarse sobre el futuro ocupacional, estos acaban resignificando ese regulador terciario transformándolo en secundario, es decir, les sirve para informarse sobre el repertorio de los grupos de referencia que, por sus logros, son a los que deben imitar. Y el mundo de la enseñanza/aprendizaje se verá así interiormente conectado con el mundo audiovisual y tecnológico en lo que este tiene hoy a la vez de cohesionador juvenil y de divisor social, que no sólo reproduce sino que agrava las diferencias abismales entre los muy diversos modos sociales de relación con la tecnología y con su proclamada interactividad. 117 Las paradojas de que se carga la “condición joven” en esa situación han sido sintetizadas así por M. Hoppenhain (13): estamos ante una juventud que goza de más acceso a la educación y la información pero de mucho menos acceso al empleo y a poder, dotada de la mayor aptitud para el cambio productivo resulta sin embargo la más excluida de éste, con el mayor acceso al consumo simbólico pero con una fuerte restricción en el consumo material, con un gran sentido de protagonismo y autodeterminación mientras la vida de la mayoría se desenvuelve en la precariedad y la desmovilización, y en últimas una juventud más objeto de políticas que sujeto-actor de cambios. Ese cúmulo de tensiones, formuladas en modos muy diversos, ha conducido a la investigación a trasladar su centro hacia el fenómeno de la informalidad (14) –en trance de tornarse estructural por la globalidad de actividades que abarca en la sociedad actual– en unas vidas y unos comportamientos especialmente marcados por esta dualidad: de un lado la más severa inestabilidad laboral, y del otro, un consumo cultural –de música, cine, vestimentas y entretenimiento en general– realizado por vías ilegales, especialmente mediante el uso intensivo de la piratería, una práctica subjetiva y colectivamente legitimada como estrategia de los desposeídos para conectarse y sobrevir como individuos y grupos. Lo que Gil Calvo liga al hecho de que “las marcas y señales audiovisuales, como las marcas y señales académicas que trazan las instituciones de enseñanza, no sólo marcan el puesto que cada joven ocupa en la estructura social sino que contribuyen a perennizar la desigual estructura social” (15). Pero a renglón seguido se señala también la diferencia entre esos dos tipos de reguladores: mientras el campo de la enseñanza no puede seguir el ritmo de los cambios en la estructura productiva y ocupacional y por tanto entraba la movilidad social, las marcas del mundo comunicativo audiovisual –mucho más cercano de la evolución productiva y ocupacional– permite mucha mayor movilidad social. Especialmente significativo se torna, tanto en la investigación sociológica de Gil Calvo como en la de varios antropólogos, otro rasgo sintomático compartido por los jóvenes: el estratégico lugar que la música ocupa en sus vidas en cuanto organizador social del tiempo y conector generacional o intergeneracional por antonomasia, como lo evidencia su lucha por legitimar el acceso a, y el uso libre de, la música en Internet. Entre los jóvenes lo que está dando forma al amorfo tiempo del ocio/sin trabajo es la música pues “lo despliega rítmicamente (...) permitiendo hacer diseños abstractos de temporalidad experimental” (16). Resulta bien esclaracedor que la antropóloga Amparo Larsen llame A contratiempo a un pionero libro que investiga las temporalidades juveniles (17), y cuya primera parte se halla dedicada por 118 entero a estudiar el alcance y sentidos del ritmo en las modernas sociedades arrítmicas. ¿No será la música el interfaz que les permite a los jóvenes conectarse a, y conectar entre sí, referentes culturales, dominios de prácticas y saberes que para los adultos nos resultan tan heterogéneos e imposibles de juntar? De ahí que los jóvenes se muevan entre el rechazo a la sociedad y su refugio en la fusión tribal. Millones de jóvenes a lo largo del mundo se juntan sin hablar, sólo para compartir la música, para estar juntos a través de la comunicación corporal que ella genera. Esa palabrita que hoy denomina una droga, el éxtasis, se ha convertido en el símbolo y metáfora de una situación extática, esto es del estar fuera de sí, del estar fuera del yo que le asigna la sociedad, y que los jóvenes se niegan a asumir. No porque sean unos desviados sociales sino porque sienten que la sociedad no tiene derecho a pedirles una estabilidad que hoy no confiere ninguna de las grandes instituciones socializadoras. La política y el trabajo, la escuela y la familia, atraviesan su más honda y larga de las crisis... de identidad. Pero esa trama de interacciones entre sujetos donde las mediaciones tecnológicas potencia entre los adultos y los maestros una apocalíptica visión de los más jóvenes: sus tendencias al ensimismamiento, el computador volviéndolos agorafóbicos, dominándolos como una adicción que los aísla, que los desvincula de la realidad. Y no es que no haya algo de cierto hay en esos temores pero lo que revelan las investigaciones muestran otro panorama. Eso fu lo que nos mostró la investigación que durante un año y medio hicimos en Guadalajara, México, sobre Los usos jóvenes de Internet (18), y en la que ni la adicción, ni el aislamiento, ni la pérdida del sentido de la realidad marcaron la tendencia. La gente joven que usa frecuentemente Internet sigue igualmente frecuentando la calle, gozando la fiesta de fin de semana y prefiriendo la compañía al aislamiento, incluso para jugar en Internet o hacer la tareas. Hay una cierta adicción, pero esa ni es la única ni la más fuerte, y desde luego no es esa de la que se muere sino de otras bien distintas. Un ejemplo entre otros de la sociabilidad no perdida: muchachos que tienen computador en casa se van sin embargo al cibercafé a hacer las tareas porque es allí donde pueden compartirlas con amigos, al mismo tiempo que comparten las aventuras del juego.